Lehrplänen aus den 1970er Jahren sahen wenig physikalisch/chemische Inhalte vor. In NRW (1973) 7,35%, Schleswig-Holstein 1978 8,7%, Mecklenburg-Vorpommern 1996 1,25%. In einigen Ländern wie Berlin oder Saarland fehlten Phänomene der unbelebten Natur“ vollständig. Eine Analyse der deutschen Lehrpläne im Zeitraum 1979 – 1997 (Einsiedler 1998) ergab für die ersten beiden Klassen ein Anteil von etwa 40% naturwissenschaftlicher Themen, „davon stammen 59,4% aus der Biologie“ (Einsiedler 2002, S. 33). Das entspricht 18,4% nicht-biologische, naturwissenschaftliche Themen. In der Klassenstufe 3/4 beträgt der Anteil naturwissenschaftlicher Themen 45%, hiervon entfallen jedoch nur 12,3% auf physikalische oder chemische Aspekte.
In den fünf Perspektiven des Sachunterrichtes der GDSU (Perspektivrahmen Sachunterricht 2002, S. 6) sind naturwissenschaftliche Inhalte in den Perspektiven naturbezogenes, technisches und raumbezogenes Lernen zu finden.
Diese fünf Perspektiven finden sich im Teilrahmenplan Sachunterricht für Rheinland-Pfalz (2006) wieder. Betrachtet man die Themenvorschläge des Orientierungsrahmens, so ergibt sich folgendes Bild: 11,9% sind physikalisch-technischen und 2,2% chemischen Themen zuzuordnen. 9,7% der Themen entfallen auf die Biologie, erdkundliche Themen sind mit 16,1% vertreten. Wenngleich ein direkter Vergleich zwischen altem Lehrplan und Rahmenplan aufgrund unterschiedlicher Datengrundlagen (im Rahmenplan fehlen Zeitvorgaben) nicht möglich ist, scheint tendenziell aber, zumindest im staatlichen Reglungswerk, der Anteil der naturwissenschaftlichen Inhalte insgesamt zurückzugehen.

Aus Klassen- und Schulbüchern“ lassen sich Anteile naturwissenschaftlicher Inhalte im Unterricht ermitteln. Hier zeigte sie die Dominanz erdkundlicher Inhalte. Der Anteil physikalisch/technische Themen wurde für das Jahr 1968 mit unter 10% ermittelt. Nach dem Sputnikschock steigt in der Zeit der Wissenschaftsorientierung des Sachunterrichts der Anteil der physikalisch/technischen Themen im Jahr 1974 auf nun fast 40% der Sachunterrichts-Stunden. Erdkundlichen Themen sanken auf unter 30%.
Im Zeitraum 1970 bis 1999 (Blaseio 2002) sank der Anteil naturwissenschaftlicher Themen in Unterrichtswerken von über 45% auf unter 25%. Besonders stark nahmen die Anteile der Fächer ab, die sich mit der unbelebten Natur beschäftigen (Physik, Chemie, Technik). Hatten sie mit knapp 30% (1970-1974) noch den prozentual größten Anteil an den Inhaltsbereichen, so sank ihr Anteil bis 1995-1999 kontinuierlich bis auf 6,5% ab. Sie nahmen nun den letzten Platz in der Rangfolge der Inhaltsbereich ein. Anders sieht es für die biologischen Inhalte aus. Ihr Anteil steigerte sich im gleichen Zeitraum leicht von 16% auf 18,2% zum nun größten Inhaltsbereich. Hier zeigt sich die Abkehr von der Wissenschaftsorientierung der 70er Jahre. Darüber hinaus nahm auch der Anteil der fächerübergreifenden Bereiche auf ca. 1/3 zu. Wenngleich nach Blaseio Verzahnungen zwischen den Bezugsfächern und den fächerübergreifenden Bereichen bestehen, so geht auch die Zunahme letztere zu Lasten der naturwissenschaftlichen Inhalte insgesamt und zu Lasten der physikalisch/chemisch/technischen Inhalte insbesondere.

Warum nehmen physikalisch/chemisch/technische Inhalte ab? Die Gründe hierfür sind vielfältig. Nach Lück (2006) halten Ressentiments gegenüber Naturwissenschaften Lehrer von einer Bearbeitung dieser Inhaltsbereich ab. Lück sieht den Ursprung dieser Ressentiments im eigenen unanschaulichen Chemie- und Physikunterricht. Nach Einsiedler (2002) spielt auch das Geschlecht der Lehrkraft im Hinblick auf thematische Präferenzen, sowie der Selbstzuschreibung mangelnder Kompetenz eine wichtige Rolle. So behandeln Lehrer deutlich mehr Technikthemen als Lehrerinnen. Lehrer schätzen sich selbst in diesem Bereich auch wesentlich kompetenter ein als Frauen sich selbst. Diese Effekte haben einen besonders großen Effekt auf die Themenwahl des Sachunterrichts, da die meisten Lehrkräfte an Grundschule weiblich sind (z. Bsp. >80% in NRW). Kircher (2007, S. 134) verweist in diesem Zusammenhang darauf, dass „nur wenige Studierende des Lehramtes Grundschule die Fächer Physik und Chemie“ wählten (4%) oder wählen können. Eine Besserung ist nach seiner Meinung nur durch intensive Fortbildung zu erreichen. Dies findet jedoch nicht statt.
Ein weiterer Grund ist die Unstimmigkeit darüber, ob Grundschulkinder in der Lage sind alle Stufen des experimentierenden Lernens (Problemstellung, Hypothesenbildung, Versuchsdurchführung, Schlussfolgerung) überhaupt durchzuführen, und ob sie entwicklungspsychologisch in der Lage sind naturwissenschaftliche Themen zu erfassen. Hier wurde jedoch von Janke (1995) nachgewiesen, dass Kinder entgegen der Aussagen Piagets zur konkret-operationalen Phase durchaus in der Lage sind, zwei Dimensionen gleichzeitig zu bewältigen (vgl. Einsiedler 2002). Möller u.a. führt als weitere Gründe für die Nichtbehandlung technischer Lerninhalte „mangelnde Raum- und Werkzeugausstattung, zu große Klassen, […] zu hoher Organisationsaufwand und zu hohes Sicherheitsrisiko“ an (Möller u.a. in Zolg 2007).